Mucha norma, poca praxis: el complejo engranaje del Sistema de Inclusión Educativa en CABA 

Después de años difíciles, de idas y vueltas, de largas caminatas al Hospital de Niños con su nena en brazos, preocupada sufría porque su bebé sufría: tenía convulsiones y ya no hablaba. Con el tiempo, la tormenta parecía haber cesado, finalmente, la veía empezar primer grado.

 

Rosana estaba en una reunión con los directivos del colegio que había elegido para su hija Celeste seis meses antes. —Celeste no caza una— le dijeron en un tono avasallante. Aunque no podía creer lo que estaba escuchando, les preguntó qué podía hacer para ayudarla. Estaban a mitad del ciclo lectivo, pero, sin el más mínimo reparo, le respondieron: “no está al nivel de los demás; tiene que volver a preescolar”.

 

Ese día de invierno no fue ni la primera ni la última vez que, a pesar de la mezcla de angustia, impotencia y enojo que estaba sintiendo, hizo lo que creyó mejor para su hija. Con la fortaleza que la caracteriza, Rosana volvió al jardín y pidió que dejaran que Celeste entrara en sala de cinco otra vez. Como no podía leer y escribir, la recibieron nuevamente.

 

Ley de Educación Nacional

 

Hace 17 años se sancionó la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 que explica cómo debe regularse el derecho a enseñar y aprender, de forma que promueva una educación integral, permanente y de calidad para todos los habitantes de la Nación y garantice la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de éste, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.

Según la ley, la inclusión no es únicamente responsabilidad de las escuelas especiales, si no que en todos los niveles y modalidades del sistema deben hacerse cargo de ella.

 

 

Escuela Especial

 

A fin de ese mismo año, Rosana asistió a otra reunión. —Celeste tiene que ir a una escuela especial— le dijeron sin más explicación. Entonces, una vez más, hizo lo que creyó mejor para su hija.

 

La normativa establece que las provincias y la CABA deben identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacidad, con el objeto de darles la atención interdisciplinaria y educativa para lograr su inclusión desde el Nivel Inicial. contar con personal especializado que trabaje en equipo con los docentes de la escuela común. Si esto se hubiera puesto en práctica, Celeste y muchos otros chicos habrían tenido una detección temprana y un acompañamiento adecuado a sus necesidades sin tener que sufrir reiterados cambios de colegio, nivel o modalidad.

 

Rosana notó que en los meses que su hija llevaba en la escuela especial, había olvidado contenidos que antes sabía, por ejemplo, cómo contar hasta el cien. Le hizo una prueba mientras viajaban a la escuela. Señaló un 65 pintado en un colectivo y le preguntó a Celeste qué decía, pero la nena no supo decirle. Le resultó extraño, ya que antes hacían el mismo juego y ella sabía reconocer los números. Cuando llegó a la escuela, Rosana pidió que la dejaran entrar a ver alguna clase. —No, no. Las mamás acá no entran— le respondieron. —Quiero ver qué le están enseñando a mi hija. No voy a hacer nada, solo quiero ver— respondió indignada. Entró y se quedó en el fondo del aula, donde había alumnos cuyas edades iban desde los seis hasta los dieciséis años. Estaban contando, al llegar al 10, Celeste continuó — once, doce... — la interrumpieron. —Acodarte que acá solo contamos hasta el diez— le dijeron. A Rosana se le inundó de frustración el cuerpo, en vez de ayudarla y garantizarle un aprendizaje adecuado a sus necesidades, la estaban limitando.

 

​

El Modelo Social de la discapacidad

 

Según la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, al hablar de personas con discapacidad se incluye a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, pueden impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás.

 

De acuerdo con el Modelo Social de la discapacidad, el problema no son las características de la persona, sino que la sociedad en la que vive no está diseñada para una persona con esas características. Desde la mirada de este modelo, ese encuentro entre las barreras sociales y las diferentes características personales es el que da como resultado la discapacidad.

 

La Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires sancionada en 1996, se adelantó a la Nacional al proponer este Modelo Social de la discapacidad, que garantiza a las personas con necesidades especiales el derecho a su plena integración, a la información y a la equiparación de oportunidades. 

​

Es importante diferenciar el concepto de Integración del de Inclusión. El primero se basa en la concepción de hacer lo posible para que la persona con discapacidad se adecue al diseño social que permanece sin modificaciones. La inclusión, en cambio, desdibuja la estructura, no espera que todas las personas actúen de la misma forma, sino que parte desde la diversidad propia del ser humano. Los Centros de Apoyo a la Inclusión Educativa (S.A.I.E) son la respuesta interdisciplinaria a las necesidades particulares de un alumno con discapacidad en cada etapa de su proceso educativo. Ofrecen un servicio de personal de apoyo que incluye especialistas en psicología, trabajo social, psicopedagogía y educación especial de acuerdo a la necesidad de cada alumno. Se espera lo máximo de cada uno y se le dan todos los medios y apoyos para que transiten sus caminos.  

​

Durante medio año, Rosana estuvo en busca de un colegio que las acogiera, toco puerta tras puerta. Diez colegios la rechazaron porque no querían aceptar una alumna que requiriera apoyo para su Inclusión Educativa.

​

​

Apoyo

​

Paz Cazaux, licenciada en psicopedagogía y coordinadora general de Andalican (Centro de Atención Temprana y Apoyo a la Integración Escolar) cuenta que es muy recurrente escuchar que los colegios dicen no tener más cupo en el aula para chicos con inclusión, lo que por disposición no es legal. De hecho, en la Resolución N° 311/16 del Consejo Federal de Educación (C.F.E.) se explicita: “Las escuelas tienen prohibido rechazar la inscripción o reinscripción de un/a estudiante por motivos de discapacidad. El rechazo por motivo de discapacidad, de forma directa o indirecta, será considerado un acto de discriminación”.

 

Agustina Sundblad, licenciada en Psicología que forma parte de Andalican devela que no hay una receta que se aplique a todo el mundo, cada uno es un individuo con sus propias necesidades, sean alumnos que requieren un apoyo específico o no. “Para que haya una verdadera inclusión es importante que las herramientas estén disponibles para que todos puedan usarlas, porque lo que puede ayudar a algunos, no tiene por qué restarle a los que no lo precisan, de hecho, hasta puede ser un aporte útil para ellos también”.

 

Celeste tiene Epilepsia mioclónica, una herida en una neurona que le perjudica la memoria y de pequeña le causaba lo que ella llama crisis de convulsiones. Cuando a los tres años comenzó a ir a un Centro de apoyo, le explicaron que el primer paso era reconocer como “muerta” esa neurona para poder dar el siguiente: aprender a sacar el mayor provecho posible de todas las demás que sí están vivas. Para eso, recurrió a todas las alternativas de terapia y herramientas que le enseñaron en el centro de apoyo a la inclusión al que todavía asiste.

 

Ahí todos la conocen y la quieren. Mientras crecía recorrió todos los salones y probó distintas terapias en cada uno. Finalmente, después de mucha lucha, un colegio le abrió las puertas a Celeste y a Rosana. Como entendía más desde lo sensorial que desde la memoria, lo que más la ayudó a aprender fueron las canciones, y juegos que le enseñaban distintos Profesionales del Servicio de Apoyo a la Integración Escolar (S.A.I.E).

​

​

En el aula

​

Las barreras no solo son desafíos académicos o de infraestructura poco accesible. “La experiencia depende mucho del colegio, del grupo de pares y de los profesores” aseguró Sunblad.

 

Los años pasaron y Celeste apoyada en su mamá, en Andalican y su carisma, llegó a secundaria. Faltaban unos minutos para la exposición oral y el grupo con el que había hecho el trabajo práctico se acercó y con gran falta de empatía le dijeron: “no podés hacerlo con nosotras, no es justo porque nosotras tenemos que decir más que vos”. Celeste había tenido que estudiar algunas líneas menos porque, al ser una persona con discapacidad, le adecuaban los contenidos académicos a su diagnóstico. A pesar del sabor amargo, con lágrimas en los ojos se dirigió hacia la profesora y le explicó lo sucedido. La mujer no supo manejar la situación y le pidió que rindiera su parte sola.

 

Emma Diodati, docente de Nivel Superior y orientadora escolar, asegura que entre los profesores existe una frustración generalizada porque se sienten solos ante el hecho de que más allá de su buena voluntad, “la capacitación a nivel docente para acompañar estos procesos siempre llega tarde: las carreras están desactualizadas, no es culpa de ellos” dictaminó. Aunque no sean los culpables la gran parte de la responsabilidad de ser sostén para los chicos recae sobre los docentes.

 

Cazaux entiende que no es viable tener en un aula, además del alumnado, cinco Profesionales de Apoyo a la Inclusión Educativa (P.A.) ejerciendo cinco acompañamientos diversos en paralelo a la clase. Ante la disyuntiva, propone una simple solución que beneficiaría tanto a las escuelas, alumnos y profesores, como a los P.A. “La solución es compartir recursos humanos. Dentro del aula tendrías un mismo profesional de apoyo para todos los alumnos que lo necesiten”. Así también se eliminaría el problema de que un P.A. acompañe a los chicos pocas horas porque cubre varios cursos o colegios diferentes.

 

 

El backstage del sistema

 

El 15 de diciembre de 2016 salió la Resolución CFE N° 311 que expresa que todos los niños con discapacidad tienen que poder acceder a la escuela común. Elizabeth Foschi, la presidente de la Cámara Argentina de Servicios de Apoyo a la Integración Escolar (C.A.S.A.I.E.) explica que siete años después de que esta resolución entrara en vigencia, el país está repleto de niños que necesitan un apoyo, escuelas que no están preparadas para darlo y un estado que no da a basto para cubrirlo todo.

 

Cuando un estudiante tiene un Certificado de discapacidad (C.U.D.), puede recibir un servicio de apoyo de parte de un profesional docente o no docente. Para que eso pase y la persona pueda gozar de su derecho, primero debe haber profesionales que dediquen su tiempo a ese trabajo y alguien que les pague por hacerlo.

 

Se recorre un largo camino. Los S.A.I.E.S. se encuentran en una encrucijada entre tres ministerios distintos. El dinero para pagarle a sus profesionales lo reciben del Ministerio de Salud. Por otro lado, interviene el Ministerio de Educación, ya que dichos honorarios corresponden al pago de prestaciones educativas básicas que se otorgaron a personas con discapacidad. Por último,  debemos mencionar que se trata de trabajadores que están también regulados por las normativas del Ministerio de Trabajo. El sistema se enrosca entre los Ministerios y pierde el foco en los alumnos con discapacidad. “Por eso, siempre se le llama prestación imperfecta” aclara Foschi.

 

 

La parte más humana

 

Celeste siguió su camino, con mucho esfuerzo y empeño terminó el colegio y decidió empezar su propio emprendimiento de indumentaria. Una tarde de verano, no hace mucho tiempo, se sentó junto a su mamá con el corazón abierto para contarle su vida a dos extrañas. El mate paseó de mano en mano durante tres horas. Al terminar el recorrido por su historia concluyó “Siempre fue así, la primaria y la secundaria fueron difíciles, me hacían muchas preguntas. Me ponía mal hasta que entendí que es problema de ellos y no mío. Fue todo un proceso de amor propio, de entenderme y estar conmigo”. Cuando terminó, Rosana agregó que de su recorrido aprendió que “las experiencias de otros nos suman experiencia, porque tu historia, la historia de ella, o de cualquier otro, son granitos de arena para la sociedad. La gente tiene que aprender a buscar la parte más humana”.

 

Al consultar al Gobierno de la Ciudad sobre la cantidad de alumnos por género y por edad que presentan dificultades para el aprendizaje y tienen necesidad de un acompañamiento/seguimiento especial en el aula, respondieron: “el anuario estadístico no cuenta con dicha información desagregada en los términos en que se solicita”. Lo que podría entenderse como que no tienen información de la cantidad exacta del alumnado de la Ciudad que necesita un acompañamiento o seguimiento especial, y mucho menos sus géneros y edades. Si no saben cuántos son, tampoco saben quiénes son. ¿Cómo pueden entonces garantizar la igualdad de oportunidades y el acceso a la educación a todos los alumnos, en concordancia con los dispuesto por la “Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad” y la normativa vigente? ¿Cómo pueden “eliminar las barreras” sin conocer a los que las enfrentan? ¿Cómo pueden “desarrollar al máximo las potencialidades individuales” sin ver a los individuos?

 

Paz Cazaux de Andalican exclama, con la esperanza un poco machucada por la experiencia: “Somos un país donde las políticas públicas salen antes que las prácticas. Tenemos derechos, un montón… pero nadie te capacita, nadie te forma, nadie te pregunta qué sentís”.